Texte de congrès de la fédération SUD éducation - 2016
Le mouvement syndical est actuellement extrêmement faible, à l’image du mouvement social dans son ensemble et des différentes forces qui œuvrent pour la transformation sociale. Face à cette faiblesse, les différentes organisations syndicales assument - à certaines nuances près que nous ne développerons pas ici, et sans préjuger de la combativité de certaines de leurs équipes militantes - une pratique syndicale d’accompagnement, censée redonner confiance dans l’efficacité de l’engagement syndical. Dans ce contexte pour le moins morose, l’Union syndicale Solidaires revendique la « transformation sociale » comme horizon de l’action syndicale et entreprend, sans y parvenir toutefois de manière suffisamment cohérente, de définir un projet de société au delà du capitalisme. C’est ainsi que fut discuté au dernier congrès de Solidaires - mais dans une table ronde, ce qui illustre bien les contradictions de notre Union syndicale - le texte « Nationalisation, privatisation, socialisation, autogestion : le droit de propriété en question », qui se limite globalement à l’enjeu du secteur privé.
En ce qui concerne notre champs de syndicalisation, les organisations syndicales revendiquent au mieux, et avec plus ou moins de conviction, la défense du service public, lorsque leur intervention ne se limite pas au syndicalisme qu’elles qualifient d’« utile », c’est-à-dire à l’accompagnement des carrières. Nous pensons avec notre Union syndicale qu’à l’inverse de la stratégie adoptée par la quasi-totalité du mouvement syndical, c’est bien la capacité à élaborer un projet de société alternatif - et à le construire dans les Assemblées générales de lutte, mais aussi au quotidien sur nos lieux de travail - qui manque pour susciter l’adhésion des personnels à l’action collective. Ainsi, nous devons lutter pour défendre pied à pied le service public d’éducation et les conditions de travail des salarié-e-es, mais en se donnant les moyens de proposer un autre service public, ce qui commence par rendre crédibles d’autres formes possibles d’organisation du travail, plus respectueuses des travailleurs et travailleuses comme des usager-e-s.
Sud éducation revendique l’autogestion comme autre forme d’organisation du travail pour le service public d’éducation, c’est-à-dire le contrôle de l’outil de travail par les travailleurs et les travailleuses. Pour en faire un horizon possible de la transformation sociale, cette revendication historique du mouvement ouvrier ne peut rester incantatoire, mais doit se confronter à la réalité de l’organisation des écoles, établissements et services. Des réflexions ont vu le jour au sujet du premier degré, et notamment des directions d’écoles, formalisées lors du congrès de Cherbourg. Notre texte propose d’étendre les principes d’organisation autogestionnaire du travail pour toutes les écoles et établissements de l’Education Nationale, de la maternelle à l’université.
De plus il est important de développer au niveau des élèves ce que nous revendiquons au niveau des adultes. Par conséquent, nos revendications autogestionnaires doivent trouver leur écho au niveau du fonctionnement de la classe. C’est pourquoi la rencontre avec les pédagogies coopératives est nécessaire dans le projet politique d’une autre société et d’une autre école.
I. L’autogestion dans le service public d’éducation
1. Pourquoi remettre en question l’organisation hiérarchique du travail ?
L’organisation hiérarchique du travail génère de la souffrance : pressions hiérarchiques ( convocations , remontrances verbales etc) qui ont pour but de soumettre les individus ; notation infantilisante qui oriente les pratiques professionnelles dans l’objectif de satisfaire le ou la chef-fe et non dans l’intérêt du service et des travailleurs et travailleuses ; organisation spatiale et temporelle imposée sans lien avec les pratiques professionnelles des individus, sans mise en accord, et souvent contre l’intérêt du service, qui entraîne des sentiments d’impuissance, de gâchis, de désorganisation, de travail inutile.
L’organisation hiérarchique du travail empêche le travail d’équipe : soumises à la décision finale des chef-fe-s, les équipes peuvent renoncer à s’investir et à passer du temps sur des projets ou dispositifs qui risquent d’être refusés ou vidés de leur sens. Dans le premier degré, les dernières réformes tendent à généraliser ce modèle d’organisation hiérarchique dans le but plus ou moins avoué de casser les collectifs de travail et de lutte. L’expérience quotidienne, nous permet d’affirmer que les équipes organisées collectivement et solidaires, résistent mieux aux difficultés du métier et sont plus efficaces contre la « souffrance au travail ». Pour cela, une relation de coopération et de confiance réciproque doivent être le quotidien. Coopération et confiance peu probables dans une gestion autoritaire, hiérarchique et parfois incompétente comme c’est déjà le cas dans le second degré à l’université.
L’organisation hiérarchique du travail encourage un comportement individualiste : elle empêche les travailleurs et les travailleuses de prendre en main leur outil de travail, de s’investir pour en améliorer le fonctionnement, au bénéfice du service et des individus. Lorsque la décision et la responsabilité finale reposent sur un seul individu, le reste des travailleurs et travailleuses est empêché de se poser la question des conséquences de ce qu’il fait, et de se pencher sur l’ensemble des contraintes et des possibilités qui existent au sein d’un établissement. La vision globale est réservée à la direction, et les travailleurs et les travailleuses ne peuvent agir que sur une petite partie de l’ensemble. Plus encore, ils et elles sont poussé-e-s dans une logique concurrentielle qui les amène à rechercher les avantages individuels sans se soucier de l’intérêt collectif et du service public. C’est cette même logique qui empêche l’émergence d’une solidarité de classe. L’exercice isolé de la fonction de direction conduit souvent à une déresponsabilisation des enseignant-e-s et à des dérives qui ne leur laissent que peu de pouvoir réel. Par exemple dans le premier degré, le pouvoir des conseils des maîtres s’amenuise au gré des réformes. Les individus en charge de la direction s’éloignent de plus en plus de l’acte d’enseignement, renforçant la division enseignant-e/directeur-trice. La réforme des métiers de l’enseignement issue de la refondation de 2014, qui hiérarchise un peu plus la direction d’école, n’apporte en aucun cas plus de cohérence collective dans les pratiques des un-e-s et des autres. Par ailleurs à notre connaissance, aucune étude ne permet d’établir le lien entre une organisation hiérarchique et l’efficacité contre l’échec scolaire et pour le plus haut niveau de qualification pour toutes et tous. Il suffit de regarder la situation des établissements du second degré pour constater que la hiérarchie n’est pas opérante contre l’échec scolaire.
→ L’autogestion (réelle ou visée) doit donc permettre à chacun-e de se sentir maîtresse et maître de son existence au travail, mais aussi responsable de son travail, de son bien-être et de celui des autres. Elle doit permettre la transformation de l’organisation du travail, et par la même occasion donner envie de se battre pour l’améliorer et la défendre.
2. Quelle organisation du travail dans un établissement autogéré ?
Il s’agit donc de généraliser un fonctionnement collégial permettant de se passer des personnels de direction et où les décisions à prendre sont discutées entre pairs. Ainsi, se pose la question des instances de décisions et celle de l’égalité entre les travailleurs et travailleuses.
Précisons si besoin est que les outils répertoriés ici ne sont pas des projections théoriques mais sont issus des différentes expériences historiques de démocratie directe portées par le mouvement ouvrier.
Les instances de décision
Il existe aujourd’hui en France et dans l’Éducation nationale des structures alternatives qui tentent de répondre à ce questionnement et les voies explorées sont diverses. Lycée expérimental de Saint-Nazaire, lycée autogéré de Paris, collège Clisthène à Bordeaux, collège lycée expérimental d’Hérouville-Saint-Clair, directions collégiales d’écoles dans le premier degré… toutes ces structures ont des modes d’organisation spécifiques au sein desquels il existe différents degrés d’autogestion, quels que soient leurs limites par ailleurs. Assemblée générale, conseil d’établissement, groupes de base, commissions, mais aussi mandatement de membres de l’équipe ou encore conseils des maîtres. Leur point commun est que les décisions sont en partie discutées et partagées, de même qu’une partie de la gestion de l’établissement. C’est dans ce même objectif que nous posons ci-dessous des principes de fonctionnement pour l’ensemble des établissements scolaires.
Toutes les décisions ne pouvant être débattues par tout le monde en même temps, et toutes les décisions ne concernant pas obligatoirement tous les travailleurs et travailleuses, il s’agit d’instaurer des temps et des lieux où les individus concernés se réunissent et décident selon les modalités qu’ils auront eux-mêmes choisis.
Il peut parfois s’agir de toutes les catégories de travailleurs et travailleuses (agent-e-s, profs, vie scolaire, médico-social…), mais aussi parfois de seulement une ou deux catégories, ou encore d’une équipe pédagogique.
Ces réunions doivent se faire en groupe restreint pour garantir la qualité des débats et faciliter l’expression de toutes et tous. Cela implique donc de multiplier les groupes et de se doter d’une structure chargée de compiler et de rendre accessibles à tous et toutes les demandes et décisions de chaque groupe.
Cela implique également que ces temps fassent partie du temps de travail, soient donc compris dans les services, et aient par conséquence un caractère obligatoire.
Enfin il est indispensable de veiller à la mise en application des décisions, et donc de pouvoir mandater des personnes sur des tâches précises pour lesquelles du temps leur est dégagé. Pour éviter de recréer ainsi une hiérarchie qui ne dit pas son nom, ces mandats doivent avoir une durée limitée dans le temps et être révocables, les mandataires rendent compte, et le principe de rotation doit être imposé.
De plus, il est nécessaire de permettre des temps d’échange entre établissements, notamment entre écoles dans le premier degré, ou encore entre premier et second degré par exemple.
La division du travail et le statut unique
La mise en place d’instances démocratiques ne suffit néanmoins pas pour qu’un collectif de travailleurs et travailleuses soit en état de prendre des décisions réellement partagées. Même s’il est d’ores et déjà possible d’organiser des assemblées générales où chacun-e a sa place, où chacun-e peut avoir une voix et un pouvoir de décision quels que soient son statut et sa position, pour que ces structures soient véritablement démocratiques il est indispensable d’instaurer une réelle égalité entre salarié-e-s. En effet, pour débattre d’égal-e à égal-e chacun-e doit avoir les mêmes droits et le même salaire, et chacun-e doit avoir une vision la plus globale possible de l’établissement de manière à en appréhender correctement tous les aspects, à en comprendre la complexité et les enjeux. Il est possible d’imaginer dès maintenant le partage d’un certain nombre de tâches et de missions, et la mise en place d’une polyvalence des travailleurs et des travailleuses : accompagné-e et formé-e par un-e collègue, un-e enseignant-e peut prendre en charge une partie de l’entretien et du ménage d’un bâtiment, de même qu’un-e agent-e technique peut prendre part à l’enseignement d’une discipline ou à l’animation d’un atelier. Il en va de même pour le service de restauration, le secrétariat, la vie scolaire etc. Le temps de travail de chaque travailleur et travailleuse doit donc être divisé entre une partie liée à sa spécialisation (actuellement sa catégorie), et une partie consacrée aux tâches partagées entre tou-te-s et à la formation en interne de ses collègues. Cette polyvalence doit également permettre de tenir compte de la complémentarité des individus, des goûts et envies de chacun-e, et doit permettre une évolution tout au long de sa carrière professionnelle. Dans le cadre de cette polyvalence organisée (volontaire pour certaines tâches comme l’enseignement, imposée pour d’autres tâches comme les tâches à responsabilité liées à l’autogestion des établissements et écoles ou liées à l’exercice de certains mandats), il nous faut construire toutes les différentes passerelles possibles entre tous les métiers.
C’est pour ces raisons, parce que nous sommes contre la division sociale du travail et parce que nous sommes un syndicat inter-catégoriel et au sein d’une union syndicale interprofessionnelle que nous revendiquons un statut unique qui préserve la diversité des métiers et affirme leur égalité. Tout personnel et tout usager d’établissement scolaire est de fait considéré comme partie prenante de la communauté éducative. Les revendications du statut unique, de l’égalité salariale, et de la polyvalence s’en trouvent donc étendues à l’ensemble des salarié-e-s des établissements scolaires.
Nous voulons aller vers la fusion de tous les statuts dans un statut unique. Dans l’immédiat, nous proposons la fusion de tous les corps de personnels intervenante-s auprès des élèves (enseignement, vie scolaire, orientation,...) dans un corps unique, cela sans nier la spécificité des métiers et des activités.
3. Dans l’immédiat, quelles pratiques autogestionnaires ?
Le chemin peut paraître long avant de voir aboutir une revendication de cet ordre. Seul un mouvement social de grande ampleur et interprofessionnel permettrait aux travail-leurs et aux travailleuses de reprendre réellement la main sur leur outil de travail. Mais cela ne veut pas dire qu’il n’y a rien à faire d’ici là. Au contraire, c’est dès aujourd’hui que se prépare un tel changement.
Organiser et gérer un établissement scolaire demande des compétences techniques, des habitudes de débat et de prise de décisions qui ne s’inventent pas du jour au lendemain. C’est d’ailleurs souvent ce qu’on nous oppose lorsque qu’on évoque le sujet. Il est donc nécessaire de montrer qu’il est possible d’acquérir ces compétences et habitudes, et que c’est d’autant plus facile si on le fait collectivement, pour que cette revendication apparaisse comme possible auprès des collègues.
C’est dans la pratique que nous apprenons à faire.
De nombreuses occasions s’offrent alors à nous :
• Les discussions autour des dotations horaires globales dans le second degré et de leur répartition sont une occasion de questionner collectivement les choix pédagogiques des établissements, mais aussi d’appréhender la complexité de la répartition des moyens et de se confronter à la réalité du terrain. Les équipes qui s’en emparent et qui font ce travail de répartition soulèvent des questions cruciales : Quel équilibre entre les disciplines ? Quel dispositif faut-il développer et quel autre ne fonctionne pas ? Quelles sont les conséquences sur les postes, sur les services ? Quelle stratégie de refus des heures supplémentaires ? Quel impact sur la stabilité des équipes ? Et surtout, qui est le mieux placé pour décider, la direction ou les travailleurs et travailleuses, des gestionnaires ou des praticien-ne-s ?
• les conseils d’administration, coquilles vides s’il en est, sont l’occasion de créer du travail collectif s’ils sont préparés en assemblée générale ou heure d’information syndicale. Il permettent au moins de débattre ensemble de la gestion administrative et financière des établissements et de prendre des décisions (qui ne sont malheureusement presque jamais suivies d’effet, mais c’est un autre débat).
• les dispositifs pédagogiques particuliers qui existent dans de nombreux établissements (pédagogie institutionnelle, pédagogie Freinet, travail interdisciplinaire, classes sans note, modules relais, classes à projets, classes coopératives…) sont une occasion de créer du travail collectif pour les faire fonctionner, les alimenter, et les intégrer au travail de chacun-e. Mais ce sont aussi des occasions de questionner leur impact sur les élèves et sur les personnels. Ils provoquent des débats au sein du collectif de travailleurs et travailleuses, qui permettent de réfléchir ensemble au sens de ce que l’on fait, et à la manière dont on le fait, entre la liberté de chacun-e et l’intérêt du collectif ;
• pour le premier degré, une direction collégiale institutionnalise le rôle du conseil des maîtres-es et inscrit l’exercice de la direction d’école dans un cadre collectif diversifié selon les modalités choisies par l’équipe enseignante. Avec une décharge de direction collective et non individuelle, chacun-e est appelé-e à partager son temps entre enseignement et prise en charge d’une partie des tâches administratives. Par ce partage des responsabilités qui pèsent pour l’instant sur un-e individu, la résistance collective aux pressions hiérarchiques est de plus facilitée. Enfin, le renforcement du rôle du conseil des enseignant-es facilite la cohérence des divers projets au sein de l’école, l’élaboration d’outils communs, … ;
• de façon plus pragmatique, la défaillance et l’autoritarisme des directions donnent l’occasion à nombre d’équipes de prouver qu’il est possible de faire fonctionner au moins en partie un établissement scolaire sans eux, voire contre eux. Cela à la seule condition que le collectif de travailleurs et travailleuses parvienne à s’entendre sur un mode de fonctionnement.
Il s’agit donc, partout où c’est possible, de pousser pour une prise en main collective de tous les aspects de l’organisation du travail et des établissements, s’immiscer dans la moindre faille, saisir la moindre occasion de mettre le collectif de travailleurs et travailleuses en capacité de décider et d’agir. L’institution, sur le temps de travail, de concertations portant sur les choix pédagogiques ou sur l’organisation du travail des personnels, leur mise en place avec des ordres du jour décidés par les personnels, peut être un moyen. Dans tous les cas, l’organisation régulière d’assemblées générales ou conseils structuré-e-s est indispensable. Ces assemblées doivent être des lieux de parole ouverts, respectueux des diverses positions qui existent dans le collectif, et surtout décisionnaires. Enfin, il est tout aussi indispensable de respecter scrupuleusement les décisions qui y sont prises, qu’elles correspondent ou non à nos positions, car c’est la seule manière de donner à ces instances une importance auprès des collègues, une existence réelle et une légitimité.
Pour finir, soulignons que la mise en place de pratiques autogestionnaires sert les luttes car cela permet aux travailleurs et aux travailleuses de s’approprier leur outil de travail, de s’en sentir responsable, de le transformer pour qu’il réponde aux besoins et exigences collectives. Au lieu de perpétuer un système générateur de souffrance, inégalitaire et qui vide de sens nos métiers, ou pire, les formate pour correspondre à l’idéologie de la classe dominante, se battre pour ce qu’on a construit et ce dans quoi on s’est investi devient une évidence.
4. Quelles revendications pour l’autogestion dans le service d’éducation ?
Ce chapitre se concentre principalement sur l’organisation du travail dans les établissements du premier et second degré. Il n’ignore pour autant ni le supérieur, ni les services administratifs dans lesquels une telle réflexion peut s’appliquer, et est déjà amorcée à divers titres dans notre fédération. Il n’ignore pas non plus que réfléchir à l’autogestion dans les établissements scolaires ne peut se faire sans une réflexion d’ensemble sur ce que serait une organisation autogestionnaire dans le service public d’éducation en général, réflexion qui doit tenir compte de la place que les usagers doivent y tenir. En effet, on ne saurait penser tel ou tel établissement autogéré dans un service public fortement hiérarchisé ou centralisé : cela reviendrait à la même contradiction que celle qui conduit des coopératives autogérées à subir malgré leur bonne volonté les effets de concurrence imposés par le marché, et c’est dans cette contradiction que se trouvent certains établissements alternatifs évoqués plus haut ! La problématique à garder à l’esprit est ainsi celle du fonctionnement autogestionnaire du service public d’éducation, avec ses différentes possibilités, sans pour autant évincer le questionnement d’une structuration garante de l’égalité territoriale.
Évaluation des personnels :
Nous revendiquons la suppression immédiate de toute notation des personnels.
L’orientation adoptée au congrès de Montpellier dans le texte « Évaluation des personnels : imposons des alternatives au management ! » est toujours d’actualité.
Réappropriation de la formation continue :
Le contenu de la formation continue doit être choisi et porté par les participant-e-s, et basé principalement sur l’échange de pratiques. Dans ce cadre, l’administration doit permettre aux participant-e-s de faire appel à des intervenant-e-s divers : mouvements d’éducation populaire et d’éducation nouvelle, chercheurs,...
Nous appelons au boycott des formations numériques à distance et des formations imposées par l’institution.
La formation doit être considérée comme un droit et pas une obligation administrative.
Dans l’immédiat, nous revendiquons la possibilité pour les participant-e-s aux réunions de mouvements se réclamant d’une pédagogie coopérative (ICEM, GFEN, AFL, pédagogie institutionnelle, mouvements d’éducation populaire,...) de faire comptabiliser leurs réunions dans leur plan de formation ou obligations de services.
Soutenir activement la mise en place de structures coopératives autogérées :
Comme préalable à une véritable liberté pédagogique, il s’agit d’en finir avec les hiérarchies. Sud éducation revendique la suppression de la fonction de chef-fes d’établissement dans le second degré, et son remplacement par une direction collégiale composée de personnels issus des différentes catégories et déchargés d’une partie de leur temps de travail habituel, dans le cadre d’une démocratie directe, mandataire et partagée, comme exposée dans ce texte.
L’administration doit reconnaître le statut d’établissement autogéré et la direction collégiale d’école. Dans l’immédiat les co-directions d’écoles doivent être permises par l’administration, par l’attribution de décharges aux écoles et non à des individus. Cette gestion de la décharge par l’équipe pédagogique permet de la répartir entre une et plusieurs personnes : c’est l’équipe qui se partage les tâches qu’elles soient administratives ou pédagogiques.
Cela passe également par la reconnaissance du pouvoir de décision des conseils de personnels et d’usagers (professeur-e-s, agent-e-s, assistant-e-s, élèves et parent-e-s d’élèves). Ces conseils, de droit, peuvent revendiquer l’autonomie dans l’utilisation des moyens financiers publics.
Les personnels doivent bénéficier de temps banalisés collectifs sur le temps de travail pour organiser la vie démocratique des écoles et établissements : assemblées générales, conseils,... Ces instances démocratiques doivent être institutionnalisées et renforcées : une fréquence hebdomadaire semble indispensable pour en faire un lieu d’in formation, d’échanges, de débats, mais aussi un lieu de prise de décisions relatives à la vie des établissements. Dans le premier degré, afin de permettre une rotation des tâches sur différentes plages ou journées (enseignement, tâches administratives, participation aux réunions avec les partenaires de l’école, lien avec le personnel municipal,...) nous revendiquons 5 enseignant-e-s pour 4 classes. Donc, de fait, nous revendiquons pour les Professeurs des écoles 18h + 6 (18h devant élèves et 6h pour concertation).
Dans le second degré, pour les enseignant-e-s, afin de permettre un véritable travail en équipes interdisciplinaires, et décloisonner les matières, nous revendiquons une prise en compte d’un temps de travail hors élèves : 14 h de cours plus 3 h en Collège (pour les PE, les agrégés, les certifiés).
Dans le premier et le second degré, nous revendiquons une baisse du temps de travail à 32 heures pour tous les personnels annualisés, en intégrant tous les personnels dans un fonctionnement collégial.
Afin de favoriser une nouvelle organisation de l’école, tant dans nos pratiques pédagogiques que dans l’organisation de la classe, nous revendiquons la mise en place de maxima d’élèves par classes.
D’un point de vue pratique et syndical, il faut multiplier les stages de formation syndicale ouverts à tous les personnels sur le thème de l’autogestion des établissements et écoles. La Fédération s’engage à accompagner les personnels qui souhaitent s’inscrire dans de tels projets :
• En mutualisant les outils, les expériences, les contacts de personnes ressources ;
• en intervenant si besoin face à l’administration et/ou auprès des collègues dans les établissements et écoles (par exemple : stage d’école ou d’établissement avec intervenant-e-s de Sud éducation ) ;
• en organisant des stages fédéraux sur ce thème.
Tous les syndicats qui le souhaitent pourront s’inscrire dans cette dynamique de formation.
II. Pourquoi Sud éducation doit-il s’intéresser davantage aux pédagogies coopératives ? L’autogestion du point de vue des élèves.
Les pédagogies coopératives sont porteuses d’un modèle éducatif émancipateur dont nous nous revendiquons et c’est la raison pour laquelle nous nous y référons dans un grand nombre de textes (voir notamment les derniers sortis sur les rythmes scolaires et les statuts du second degré), pourtant nous ne sommes pas porteurs de revendications syndicales qui s’y rapportent et ceux qui les expérimentent le font à titre individuel. On assiste donc à une sorte de contradiction qu’il est nécessaire de dépasser. En effet nous souhaitons souvent que notre action ne soit pas uniquement défensive et pourtant nos textes de propositions restent très succincts vu le manque d’accord et de réflexion sur les questions pédagogiques : comment avoir de réelles propositions si nous ne faisons pas de vrais choix concernant l’école que nous souhaitons ?
La contradiction n’est pas uniquement syndicale mais aussi au sein de nos pratiques pédagogiques : si la plupart d’entre nous ne défendent pas les pédagogies coopératives ils ne défendent pas non plus la pédagogie qui est induite par l’école telle qu’elle existe aujourd’hui ! Or cela ne se perçoit pas nécessairement dans les pratiques, de telle sorte qu’entre ce que l’on défend et ce que l’on dit, on peut assister à de grands écarts qui sont porteurs de souffrance si on s’en rend compte et de forte illusion si on a laissé cette question aux oubliettes. La contradiction est peut-être moins forte dans le premier degré que dans le second et chaque professeur peut avoir dans sa classe des pratiques qui rompent avec le système mais on ne peut nier que la pédagogie dominante à laquelle nous avons été formé-e-s est nécessairement là pour reproduire le système. Il semble donc logique qu’un syndicalisme de rupture en fasse la critique et amène une subversion des pratiques.
En effet la dissociation entre pédagogie et syndicalisme est relativement récente et n’est pas légitime : le syndicalisme révolutionnaire était porteur d’un modèle pédagogique émancipateur et les pédagogies coopératives en sont l’héritage.
Politique et pédagogie n’ont pas à être séparées. Ne dit-on pas à Sud éducation « Une autre école pour une autre société » ? Cela ne veut-il pas dire qu’un projet politique et syndical est aussi un projet pour l’école et qu’il n’y a pas de vrais projets pour l’école sans penser un changement politique ?
Il semble bien que la dissociation actuelle soit fort nocive car à vouloir faire de la pédagogie sans politique, on édulcore les projets émancipateurs à un tel point qu’on leur fait perdre leur âme : c’est ce que font les organisations syndicales co-gestionnaires et les réformes gouvernementales qui se contentent de reprendre la facture extérieure des pédagogies coopératives sans mettre les moyens adéquats mais surtout en se débarrassant du projet politique qui lui donnait du sens et en le remplaçant par un tout autre projet politique. On sait combien les libéralismes de tout poil ont des capacités à détourner et à utiliser des idéologies et des discours qui leurs sont pourtant contraires, cela ne doit pas être un argument suffisant pour les mettre de côté.
Si le syndicalisme que nous défendons ne se contente pas de défendre les personnels mais est aussi porteur d’un projet de changement social, on voit mal comment il peut éviter de s’intéresser aux pédagogies qui se sont fondées sur un tel changement.
Les théories et pratiques pédagogiques coopératives semblent globalement correspondre à ce que nous défendons ou peuvent être l ’ occasion de revendications qui vont dans ce sens.
En annexe, des exemples des principes de mouvements pédagogiques coopératifs mis à l’épreuve de nos fonctionnements et revendications syndicaux.
Des possibilités nouvelles de syndicalisation et de combat militant
Cela fait trois ans maintenant que Sud éducation (accompagnée de la CNT et de mouvements de pédagogie coopérative) organise des stages fédéraux sur les pédagogies coopératives et leur succès est manifeste : ils ont compté jusqu’à 350 inscrits ! Nous devons utiliser l’attrait que ces pédagogies suscitent chez les collègues. Dans une période où le syndicalisme de lutte peine à s’élargir, où le milieu enseignant semble se morfondre dans le défaitisme et la nostalgie d’une école républicaine qui relève plus du mythe que de la réalité, les pédagogies coopératives offrent une possibilité de militer nouvelle et pleine de dynamisme. Bien sûr cela ne peut se substituer à nos autres combats mais seulement s’y rajouter. Par ailleurs si notre engagement syndical se manifeste au sein même de nos pratiques, nous serons plus lisibles pour nos collègues et cela permettra de constituer des équipes militantes et pédagogiques plus facilement.
Quelles revendications autour des pédagogies coopératives ?
En premier lieu, nous revendiquons la liberté pédagogique et des programmes adaptés à celle-ci :
• Des programmes qui favorisent l’expérimentation , l ’ esprit critique , l a coopération, la démocratie à tous les niveaux dans l’école, la classe...
• des programmes qui ne hiérarchisent pas les domaines de connaissance (abandon du socle commun, réaffirmation de l’importance de toutes les disciplines) ;
• du temps pour les pratiques artistiques, culturelles et sportives.
Dans l’immédiat, tout personnel s’impliquant dans un projet coopératif (de classe, d’école, d’établissement) a droit à une pondération de ses obligations de service pour dégager le temps nécessaire à la concertation aussi bien pour la mise en place que pour le fonctionnement desdits projets.
Toujours dans l’immédiat, ces personnels peuvent bénéficier ponctuellement de temps supplémentaire pris en compte (décharges ponctuelles, temps de formation d’école ou d’établissement, etc...). Ces temps sont bien entendu en dehors de toute supervision hiérarchique et utilisés pour les projets coopératifs.
D’un point de vue pratique et syndical, il faut multiplier les stages de formation syndicale ouverts à tous les personnels sur le thème des pédagogies coopératives. La Fédération s’engage à accompagner les personnels qui souhaitent s’inscrire dans de tels projets :
• En mutualisant les outils, l e s expériences, les contacts de personnes ressources ;
• en intervenant si besoin face à l’administration et/ou auprès des collègues dans les établissements et écoles (par exemple : stage d’école ou d’établissement avec intervenant-e-s de Sud éducation ) ;
• en organisant des stages fédéraux promouvant les différentes pédagogies coopératives, en lien avec les mouvements, ainsi que des stages centrés sur l’échange des pratiques pédagogiques ;
• en élaborant un matériel (brochure, ...) à destination des tou-te-s les personnels de l’Éducation nationale en vue de populariser les pratiques pédagogiques émancipatrices et de revendiquer les moyens humains et matériels nécessaires à leur mise en œuvre. La revendication de la hausse des moyens est nécessaire à l’amélioration de nos conditions de travail mais aussi à celle de nos pratiques pédagogiques.
Néanmoins les pratiques coopératives ne s’arrêtent pas à la sortie de la classe : Sud Éducation revendique l’implication de tou-te-s les personnels dans l’apprentissage des élèves. Les équipes de Vie Scolaire et les équipes d’animation péri-scolaire ou encore les personnels administratifs, techniques, de santé et sociaux doivent être impliqués dans un projet pédagogique émancipateur. Parce que tou-te-s les travailleur-euse-s sont détenteur/trices-s de savoirs, on peut imaginer l’élaboration de projets coopératifs avec tous les personnels enseignants ou non enseignants. Nous participons tou-te-s à l’éducation des élèves dans les classes mais également sur tous leurs temps de présence dans les écoles et établissements scolaires.
Tous les syndicats qui le souhaitent pourront s’inscrire dans cette dynamique de formation.
De plus, une rubrique « pédagogies coopératives » est développée sur le site fédéral, visible et accessible sur la page d’accueil et alimentée par les syndicats (compte-rendus de stages, matériel pédagogique, etc.).
Enfin, on ne peut envisager les pédagogies coopératives et l’autogestion sans avoir une réflexion de fond sur l’évaluation des élèves ainsi que sur l’école polytechnique. Au sein de la fédération doivent s’engager des débats concrets sur ces questions.
Dans l’immédiat, Sud éducation revendique moins d’évaluation et une évaluation uniquement formative.
III. Autogestion et coopération : pourquoi et comment lier les deux ?
En conclusion, revendiquer l’autogestion des personnels tout en maintenant les élèves dans un rapport de soumission à l’adulte et de fonctionnement autoritaire et arbitraire nous semble une contradiction majeure qu’il faut dépasser. C’est pourquoi la Fédération Sud éducation doit impulser une dynamique générale autour de ces questions et les lier.
Une grande campagne de stages autour des questions d’autogestion et de coopération est organisée par la Fédération Sud éducation , à l’image de la campagne de stages sur les conditions de travail.
La commission « Quelle école ? » a pour mandat supplémentaire de coordonner et de dynamiser ces différents stages et d’aider les syndicats à les mettre en place, à l’image de la commission fédérale « Et voilà le travail ! ».
Annexe :
L’exemple de la pédagogie Freinet
• Une pédagogie de l’expression, de l’élève auteur et autonome.
Un des traits principaux de cette pédagogie est de faire de l’élève l’auteur de son apprentissage (même si la présence du maître/de la maîtresse est indispensable), chaque enfant est donc traité-e comme étant capable de savoir et d’apprendre à égalité avec tous/toutes les autres : il semble bien que ce soit la base d’une démocratie réelle. Cela permet de ne pas instituer une figure autoritaire du maître/de la maîtresse qui sait tout et de ne pas faire des citoyens/citoyennes qui attendront la parole d’expert-es notamment en matière politique.
L’élève choisit donc ce qu’il/elle va étudier au sein d’un plan de travail et se lance dans une recherche documentaire préparée par le/la professeur-e ; il/elle est auteur-e de textes, de colloques, d’exposition, de performance et il/elle travaille selon un plan qui est fixé en commun avec le/la professeur-e.
Il semble bien que cela aille de paire avec nos revendications autogestionnaires et de refus de la hiérarchie.
• Une pédagogie de la démocratie
La pédagogie Freinet mais aussi la pédagogie institutionnelle donnent une grande place à la décision en commun et au partage des tâches de la petite communauté : les élèves décident des règles collectives ainsi que des projets qu’ils/elles veulent mener et résolvent ensemble les confits. Or dans l’école telle qu’elle existe et notamment lorsque les élèves sont presque adultes, on les maintient dans une tutelle qui les laisse ensuite désemparé-e-s dans le supérieur et construit ensuite des citoyen-ne-s passif-ve-s pour la plupart.
Là aussi l’autogestion et la démocratie semblent des fondements communs entre nos syndicats et ces mouvements. Il est donc logique que nous défendions pour les élèves une extension de leurs pouvoirs de décision : on sait par exemple que les organes de démocratie qui existent dans le second degré sont purement fantoches (Le Conseil de Vie Lycéenne).
• Une pédagogie de la coopération
Si la pédagogie Freinet est une pédagogie de l’expression, elle n’est pas individualiste comme l’est notre système : en effet il ne s’agit pas de mettre en concurrence les élèves notamment en les évaluant pour les hiérarchiser mais de développer la coopération entre ceux/celles qui savent et ceux-celles qui ne savent pas mais aussi en leur faisant construire des projets en commun et en développant l’apprentissage mutuel.
C’est ainsi que les élèves en pédagogie Freinet construisent ensemble des projets interdisciplinaires ; ils/elles travaillent en petits groupes hétérogènes en âge et en compétence. L’évaluation se fait en commun avec l’élève sous la forme d’un entretien ou de manière collective lorsque les élèves disent ce qu’ils/elles pensent d’un des travaux de leur camarade.
Sud éducation doit se prononcer pour moins évaluer et pour une évaluation formative. Il faut tenir toujours les deux bouts, à la fois critiquer l’évaluation par les compétences telle qu’elle est mise en place mais ne pas oublier de critiquer ce qui existe autrement dit l’évaluation par les notes (qui en plus d’être stigmatisante, n’est qu’une évaluation à un moment t et pousse du coup à un apprentissage à très court terme).
• Une École pour tous et toutes
Freinet écrivait pour les prolétaires et sa pédagogie s’inscrit dans un contexte de révolution sociale et politique. Nous ne sommes malheureusement pas dans un tel contexte et les pédagogies ne peuvent se substituer à la politique : la pédagogie seule ne pourra changer la société et il serait bien illusoire de le penser. Cela dit les pratiques pédagogiques ne sont pas neutres non plus en matière d’inégalités. L’école française est une des plus inégalitaires, plus inégalitaire encore que dans certains pays où le privé est très développé ! Ce constat doit nous poser problème.
Les pratiques dominantes contribuent à cette reproduction des inégalités mais on ne pourra pas, par la pédagogie abolir les inégalités présentes dans la société, peut- être peut-on essayer alors au moins de ne pas les reproduire ! Faire vivre, durant leurs années d’école, de collège, de lycée, et d’université des pratiques égalitaires peut aussi contribuer à ce que ces adultes-là acceptent moins les inégalités de la société et les combattent.
Contrairement à ce que l’on entend parfois ces pédagogies ne fonctionnent pas seulement avec des publics aisés : les écoles Freinet présentes dans les milieux populaires montrent que les résultats officiels sont nettement supérieurs à ceux de même milieu dans l ’école traditionnelle et on ne peut évaluer les acquis de ces pédagogies seulement en matière de notes, ce serait un comble. Cela dit, on ne dépasse pas complètement les inégalités car cela voudrait dire que l’on parvient par la pédagogie à modifier la structure de classe, ce que l’on a déjà réfuté précédemment.
Qu’est-ce qui est modifé sur ce point par les pratiques coopératives ? L’absence de note évite de stigmatiser les difficultés et d’assigner à un élève une identité négative ; il semble bien que la personnalisation du travail permette également de mieux prendre en compte les difficultés spécifiques de chacun. Sur ce point on peut reprendre la critique du modèle républicain : le fait de traiter les élèves à égalité contribue à reproduire les inégalités puisque la situation de départ n’est pas égalitaire. Cela signifie alors que la personnalisation ne doit pas être refusée en bloc mais qu’elle peut être un moyen de revaloriser l’élève et de répondre à ses besoins spécifiques. Toutefois, nous ne devons pas oublier que la mutualisation des pratiques entre élèves est une démarche qui peut leur permettre d’être dans des activités identiques tout en profitant des acquis des uns et des autres. C’est à plusieurs qu’on apprend à faire tout seul.
Il semble bien aussi qu’un autre chantier de réflexion doit être mené sur la valorisation des compétences techniques et artistiques qui sont largement dévalorisées dans l’école traditionnelle : nous parlons de « collège polytechnique » dans nos textes mais cette notion reste bien floue. En revalorisant les compétences techniques qui sont plus fortes dans les milieux populaires et donc en valorisant dans l’école « le faire » et pas seulement le savoir, on contribuerait à réduire la hiérarchie entre le professionnel, le technique et le général et ainsi promouvoir un modèle de société où toutes les capacités seraient valorisées. En pédagogie Freinet une place importante est laissée aux enseignements technologiques et artistiques. Sud éducation doit revendiquer la disparition de cette scission et la revalorisation des compétences techniques dès l’école primaire.
